Marc is sinds deze zomer ‘zijn lokaal kwijt’ en geeft alleen nog maar les op het leerplein. Hij doet dan ‘een wedstrijdje met de omringende klassen, wie er het stilst is’ en ‘wint dat regelmatig’.

Een leerplein is een ruimte waar leerlingen en docenten aan het leren zijn. Ze zijn dus niet steeds allemaal met hetzelfde bezig zijn. Op een leerplein zitten vaak meer leerlingen, deze leerlingen zitten niet noodzakelijk in hetzelfde leerjaar en vaak zijn er ook meer docenten. Als docent wil je soms korte instructie geven aan de leerlingen. Het is een grote ruimte, dus je hoort elkaar. Dat vraagt een bepaalde instelling.

Waar het om gaat is niet alleen dat er TE VEEL geluid gemaakt wordt, maar vooral WAT dat dat voor geluid is. Of geluid storend is blijkt over het algemeen minder van doen te hebben met het volume dan met de inhoud van wat er gezegd wordt en of dat te maken heeft met leren.

1. Een voorbeeld is dat je elkaar niet uitgebreid gaat groeten op het leerplein, net zo min als elkaar vragen wat je gisteravond gedaan hebt. Dat zijn sociale gesprekken en die voer je in een andere ruimte, in de kantine bijvoorbeeld, of op het schoolplein.
2. Als leerling wacht je niet met aan de slag gaan tot de docent met instructie start. Zodra je binnenkomt, ben je aan het leren en ben je dus stil of aan de slag, er kan altijd iemand bezig zijn en dan stoor je.
3. Als docent doseer je je instructie, je bedenkt van te voren heel goed wat je wil zeggen. Je zegt alleen het hoogstnoodzakelijke. Een zeer gunstig neveneffect is dat je instructie hiermee verbetert.
4. Als docent werk je in je instructie met beeld en gebaar door bijvoorbeeld platen te laten zien, een vraag of opdracht op het bord te schrijven of met gebaren te werken. Je maakt het gebaar van dat leerlingen nadenken over iets dat je hebt opgeschreven bijvoorbeeld.

Natuurlijk is het niet non-stop muisstil als leerlingen aan de slag zijn, ze overleggen met elkaar en dat kan behoorlijk geluid maken. En het grappige is, vertelt Marc van Gent, dat dat niet stoort. Leerlingen die aan het werk zijn en met elkaar praten, dat stoort niet, waar je last van hebt dat is as iemand praat over iets anders. Onder herrie verstaan we als leerlingen en docenten praten over onderwerpen die niet over leren gaan.

Nieuw? Welnee, vroeger werkte je ook al in de bibliotheek… stilte, niet eten, groepen die op fluistertoon instructie krijgen. Maar om een fysieke ruimte, zoals een plein, te definiëren als een leerruimte en daar dus consequent alleen maar leergeluid te produceren, EN DAN VOORAL OOK ALS DOCENT, dat vind ik een inspirerend idee voor mijn eigen lesruimte in 2012. Met hartelijke dank aan Marc.

Dit artikel is gebaseerd op een interview dat Moumna Rahou, wiskundedocent in opleiding op het Wellant College en student bedrijfswiskunde, hield met Marc van Gent, docent en ontwerper van themaleren op het IJburgcollege. Moumna, Marc en andere docenten zijn te zien in de korte documentaire over Themaleren en Wiskunde die in het voorjaar van 2012 verschijnt, geproduceerd door Bèta-boost & Scriptfactory in opdracht van het Vaknetwerk Wiskunde van de Hogeschool van Amsterdam.

Wat minder vaak voorkomt is dat leerlingen met lage resultaten of laag zelfvertrouwen in een bepaald vak coach worden van jongerejaars. Terwijl dit nu juist een schat aan leermogelijkheden biedt. Als leerlingen Bètacoach worden, gaan zij tijdens de les jongerejaars helpen in een exact vak. Deze lessen bereiden ze goed voor en zowel hun leerlingen als zij zelf leren er veel van.

Mij wordt nogal eens gevraagd: ‘Hoe selecteer je leerlingen om Bètacoach te worden?’ Je wilt immers wel dat ze het ook kunnen, dat ze echt in staat zijn om die jongere leerlingen te helpen. Hieronder een stappenplan, hoe u te werk moet gaan om niet alleen de beste leerlingen in te zetten om jongere leerlingen te helpen:

1. Kies een leerling die qua resultaten of zelfvertrouwen te winnen heeft. Het kan zijn dat u ergens het gevoel heeft ‘deze leerling heeft meer in zich’. Maar het kan ook zijn dat u zich afvraagt of een bepaalde leerling ‘het wel aan kan’. Neem deze laatste leerling dan ieder geval in overweging.
2. Overleg met een collega. Mocht u twijfelen aan een bepaalde leerling, vraagt u zich dan af in hoeverre deze twijfel gegrond is. Er kunnen redenen zijn om iemand niet te vragen, als een leerling bijvoorbeeld dringend zijn of haar tijd aan andere zaken moet besteden. Afgezien van dwingende praktische factoren, kan iedereen die wil Bètacoach worden.
3. Vraag de leerling om Bètacoach te worden. Maak duidelijk dat dit iets bijzonders is, een exclusieve uitnodiging om jongerejaars te begeleiden in exacte vakken. Iemands specifieke ervaring – en dat kan juist zijn dat een leerling zelf ook worstelt met een bepaald vak – maakt die persoon uitermate geschikt voor deze rol.
4. Spreek de verwachting uit dat deze leerling het kan. Mogelijk vraagt een leerling zich af of hij of zij dit wel kan. Wees daarin heel duidelijk: ‘Ik weet zeker dat jij dit kunt, anders had ik jou niet gevraagd’. Een beetje overredingskracht van u als docent is soms nodig.
5. Stel eisen: geef duidelijk aan dat dit committent en inzet vraagt. Bètacoach zijn vraagt voorbereiding, aanwezigheid en aandacht. Het is een eer om gevraagd te worden, maar je moet er wel wat voor doen. Dat kan maar beter vanaf het begin duidelijk zijn.

Bij het zoeken naar geschikte tutoren is het dus van belang om verder te kijken dan uw eerste ideeën. Degene die u over het hoofd ziet, zou weleens zeer geschikt kunnen zijn. Daarnaast zijn uw eigen verwachtingen en eisen cruciaal voor het slagen van het tutorschap. En natuurlijk de voorbereiding en begeleiding tijdens de lessen. Daarover een andere keer meer.

Het is ook niet makkelijk om een goede betekenisvolle opgave te ontwerpen en vaak zijn de gezochte contexten verouderd, gekunsteld en niet origineel. Op een aantal prachtige voorbeelden nagelaten worden de opgaven vaak ingewikkelder en zeker niet minder saai. We investeren en veel in om wiskunde aantrekkelijker te maken en om het belang ervan aan te geven.

Maar een heel belangrijk punt blijft in al deze acties vaak achterwege. Want wat is het probleem eigenlijk? Leerlingen kunnen zich bij wiskunde niets voorstellen, ze hebben er geen beeld bij. Terwijl wiskunde bij uitstek een vak is dat het voorstellingsvermogen prikkelt. Hoe kunnen we die verbeelding bij leerlingen op gang brengen?

De oplossing ligt dichterbij dan u denkt. De experts op dit gebied zitten bij u op school, in de koffiekamer komt u ze tegen, het zijn uw collega’s kunstdocenten. Beeldende vorming, drama, tekenen, CKV, film. Allemaal vakken waar verbeelding centraal staat. Ga dus als wiskunde docent met hen samenwerken. Prikkel het voorstellingsvermogen van uw leerlingen met opdrachten op het snijvlak van wiskunde en kunst. Hieronder beschrijf ik hoe:

1. Laat leerlingen een wiskundig onderwerp uitleggen door middel van beeld, geluid, een verhaal of toneelstuk.
2. Neem hiervoor een onderwerp dat niet nieuw voor hen is: bijvoorbeeld de stelling van Pythagoras, rekenen met haakjes, berekenen van de oppervlakte van figuren, abc-formule. Enzovoorts. Zo kunnen leerlingen boven de stof staan en aandacht besteden aan de vormgeving.
3. Werk echt samen: de kunstdocent waarborgt het artistieke gehalte, vormgeving en uitvoering. De wiskunde docent bewaakt de wiskundige inhoud. Zet hoog in, ga door tot u allebei helemaal tevreden bent met de creaties van uw leerlingen.

Zonder voorstellingsvermogen geen wiskunde. Maak gebruik van de expertise die binnen uw school aanwezig is op dit vlak. Begeleid leerlingen samen in deze weet–kunst lessen, blijf als wiskundige scherp op concepten en laat u verrassen door de benadering van uw collega kunstdocent.

Belangrijker dan het tentoonstellingsmateriaal voor uw wiskundelokaal die dit oplevert, is het feit dat leerlingen op deze manier inzicht in het vak kunnen opdoen. Mocht u hier aan twijfelen, bedenk dat er veel wiskundigen zijn die hun nieuwe ideeën opdoen als ze even niet nadenken of formules uitwerken, maar wanneer zij tekenen, schilderen of een muziekstuk spelen. Dit is het prettige gebied van ‘niet snappen’, waar denken even ophoudt, waar je het even niet meer weet en waarmee je ruimte maakt voor nieuwe inzichten.

Een dergelijke aanpak is dan niet alleen inspirerend voor de wiskundeles, maar misschien wel het begin van een heel nieuw profiel op school: cultuur & natuur!

De werkelijkheid is anders, hoe gedreven je ook bent, er zijn altijd wel leerlingen waar je als docent geen raad mee weet. Misschien is dit omdat je een blinde vlek hebt voor hun kwaliteiten of problemen. Of is het een meer vakinhoudelijk probleem of iets van pedagogische aard waar je mee worstelt.  Een bepaald aspect van jouw vak kan je meer of minder liggen en de omgang met leerlingen is ook verschillend. Per definitie kun je niet in je eentje alle 30 leerlingen een jaar lang bieden wat je zou willen, wat goed voor hen zou zijn. Dat kan behoorlijk frustrerend zijn en voor je het weet stap je in de opvatting dat het aan de leerling ligt. (Die opvatting heb ik lang gehad) Terwijl er ergens in je onderwijs iets is dat je anders zou willen doen.

De oplossing is heel simpel en wordt ook op veel scholen toegepast: werk met elkaar samen in teams, als een professionele leergemeenschap, met vakgenoten bij elkaar en creëer overleg waarin de volgende vragen centraal staan:

1.  wat willen we dat onze leerlingen leren
2. hoe willen we ze dat laten leren?
3. wat doen we met leerlingen die achter lopen?
4. wat doen we met leerlingen die voor lopen?

Dit zijn eigenlijk de basisvragen voor iedere docent. Het is essentieel dat docenten als team samenwerken en uitwisselen met elkaar wat er in de groepen gebeurt. In bepaalde gevallen ga je dan misschien ook leerlingen uitwisselen ‘kijk jij eens naar die…’ of ‘ mag … bij jou meelopen’. Zo zie je van elkaar het onderwijs dat je maakt, er ontstaat een gedeelde visie op lesgeven en op deze manier wordt expertise optimaal benut.

Voor u nu gaat roepen – als docent of leidinggevende- ‘ja, dat willen we wel, maar dat lukt nooit in ons rooster…’ Bedenk dat iedere verandering begint met een nieuw beeld. En mijn nieuwe beeld van de ideale docent, of liever de ideale school, past helemaal bij de zomer. Het is het beeld van een zwembad. Gedurende de zwemlessen van mijn zoon afgelopen jaar heb ik vaak ademloos zitten kijken naar de didactiek in het zwembad. Wat mij betreft vervangt dit het ‘eenzame held’ beeld van de ideale docent.

In het zwembad zijn de leerlingen ingedeeld op wat ze kunnen en zodra ze ver genoeg zijn stromen ze door naar een volgend groepje. De groepen worden vaak door twee docenten geleid en de instructie moet glashelder zijn vanwege de akoestiek. Leren maakt geluid. De informatie van de docent is cruciaal, en tegelijk leren de leerlingen door te doen en te herhalen. Als leerlingen achter lopen, een bepaalde beweging niet goed beheersen, worden er extra groepen gemaakt om bepaalde vaardigheden te oefenen. Je ziet wat er in andere groepen gebeurt en het allerbelangrijkste: als badmeesters en juffen ben je het er samen over eens dat ALLE leerlingen kunnen leren zwemmen, vroeg of laat

Leerlingen op de havo zijn veel beter in bèta dan je zou vermoeden op grond van hun pakketkeuze, bleek enkele jaren geleden uit onderzoek van Annemarie van Langen. Het talent voor exacte vakken is wel degelijk aanwezig, maar wordt door veel leerlingen niet benut. Een belangrijke factor hierbij is het ontbreken van zelfvertrouwen in de bètavakken.

Leg eens uit!

Internationaal onderzoek toont aan dat door een bepaald begrip uit te leggen je opnieuw je eigen kennis construeert, waardoor deze steviger verankerd wordt en zich makkelijker verbindt met nieuwe informatie. In een overzichtsstudie naar effectieve onderwijsstrategieën van John Hattie scoort ‘rolwisselend onderwijs’ hoog in de top 10. Leerlingen zullen een nieuw onderwerp beter leren wanneer zij – voor hen in principe bekende – kennis nog eens herhalen en uitleggen aan andere leerlingen. Meestal zijn het alleen de betere leerlingen die de gelegenheid krijgen om uitleg te geven. Juist ook zwakkere leerlingen zouden hier profijt van kunnen hebben. Iedereen is immers expert in een bepaalde context, je bent altijd verder dan iemand die een paar jaar jonger is. Agnes Vosse heeft in haar onderzoek het gunstige effect op leerresultaten laten zien van leerlingen die elkaar begeleiden bij rekenen op de basisschool. De effecten bleken extra sterk wanneer deze leerlingen intensief getraind werden in het begeleiden van de jongere leerlingen.

Pilot

In het voorjaar van 2010 ontwikkelden de auteurs bij het Centrum voor Nascholing Amsterdam het project ‘Bètacoach’. In september 2010 startte een pilot van dit project op het Carte laag zelfvertrouwen in de bètavakken coach te laten worden van vier tot vijf brugklassers in de wiskundeles. Eenmaal per week kwamen de bètacoaches bij de brugklassers in de les, voorbereid door hun docent, om met een groepje leerlingen te werken. Het was een hele uitdaging: 30 brugklasleerlingen in het lokaal, 6 coaches erbij en in het geval van deze pilot een observator. Zou dat niet veel te vol worden? Niets bleek minder waar, ineens was er een ideale wiskundeles waarin de docent het overzicht en de lijn uitzet en alle leerlingen actief zijn. De les werd gestart – zoals gewoon- lijk – door de docent voor het bord, met een pakkend probleem, een nieuw begrip of een uitgewerkt voorbeeld. Daarna gingen groepjes leerlingen met hun bètacoach aan de slag. Die hielp hen bij het nakijken van het huiswerk en het maken van nieuwe opgaven. Opgaven die lastig zijn, werden besproken. Voor de bèta- coaches zelf was het niet altijd even makkelijk om alle vragen te beantwoorden. Hoe goed ze zich ook voorbereid hadden, de vragen van de brugklassers zetten hen aan het denken. In de loop van de les hadden zij meestal even ruggespraak met elkaar en met hun docent. Naast de directe begeleiding van leerlingen hebben de bètacoaches ook geholpen met het nakijken van toetsen.

Ervaringen

Wat heeft de pilot voor inzichten opgeleverd? Tijdens de evaluatie noemden de brugklassers specifieke wiskundige aandachtspunten waar de bètacoaches hen op hadden gewezen; bij- voorbeeld welke aanduiding krijgen de assen van een grafiek? Ook gaven ze aan dat ze meer vragen durfden te stellen dan voorheen. Een brugklasser schreef na afloop van een les met een bètacoach:‘…als je iets niet begreep kon je het gewoon vragen. En er werd meer aandacht aan je besteed als je iets niet begreep. Je kon de hele tijd vragen stellen. En ik begreep het veel eerder dan dat het voor de klas wordt uitgelegd’. Een andere leerling noemde dat hij zich tot zijn verba- zing beter kon concentreren met een bètacoach in de buurt.

Ook de bètacoaches zelf zijn erg enthousiast. Sommigen van hen hadden niet gedacht dat ze het zouden kunnen. Hun zelfvertrouwen is gegroeid en dat heeft niet alleen te maken met de rolwisseling. Ze merken ook dat het heel leerzaam is om de basisstof te herhalen. Bovendien heeft het project effect op de eigen wiskundelessen: bètacoaches vinden zelf dat ze actiever zijn geworden. Medeleerlingen die geen bètacoach zijn, zien dat ook.

De inbedding in de maatschappelijke stage, waar leerlingen dertig uur aan besteden, maakt dat bètacoaches verplicht zijn niet alleen de lessen te geven, maar ook extra uren besteden aan training en voorbereiding buiten schooltijd. De stage wordt uitgesmeerd over een half jaar. Het inroosteren van de lessen vraagt een uur waarop de 3e klassers vrij geroosterd kunnen worden en de brugklassers les hebben.

Vliegwiel

Bij het voorbereiden van de bètacoaches is het belangrijk dat de focus van de les glashelder is. Een van de docenten in de pilot gaf de bètacoaches per les een klein aantal concrete punten om op te letten bij de leerlingen. In het geval van grafieken tekenen: 1) staan de namen bij de assen 2) is er met potlood gewerkt 3) staan de waarden goed bij de assen 4) zijn de punten op de grafiek goed getekend. Tijdens het zelfstandig werken in de les hoeft de docent niet alle vragen van leerlingen zelf te beantwoorden. De bètacoaches vangen de eerste vragen van leerlingen

op en wanneer ze er niet uitkomen, komt de docent erbij. Deze heeft het overzicht over de les en observeert uiteraard ook wanneer het goed gaat en geeft dan complimenten. Voor docenten is het werken met bètacoaches een vergrootglas van het eigen lesgeven en daarmee een vliegwiel voor professionalisering.

De vraag wordt wel eens gesteld of leerlingen dit wel kunnen. Wat gebeurt er als bètacoaches ‘verkeerde uitleg’ geven? Kan dat eigenlijk wel? Gerichte aanwijzingen voor de bètacoaches en aanwezigheid van de docent blijken goed te werken. Dat bètacoaches ook toetsen nakijken (on- der toeziend oog van de docent) maakt hen extra bewust van de eisen die aan leerlingen worden gesteld. Daarnaast is het feit dat een bètacoach ook wel eens het antwoord niet weet een goed voorbeeld voor de brugklassers: iedereen kent momenten waarop het inzicht ontbreekt, en dat zijn juist momenten om te leren.

Toekomst

Of de leerresultaten van de bètacoaches en de brugklasleerlingen omhoog zijn gegaan en of er ook echt meer bèta gekozen gaat worden is nu nog niet te overzien. Dat vraagt nader, langlopend onderzoek. De eerste ervaringen zijn hoopgevend. Duidelijk is dat zowel docenten als leerlingen hun beeld van bèta een nieuwe impuls geven. Het hele idee dat er leerlingen zijn die het niet kunnen en leerlingen die het wel kunnen, wordt radicaal overboord gezet. Worstelen met de stof, een probleem niet snappen is immers essentieel bij bèta, dat is waar iedere nieuwe ontdekking mee begint. Iedereen die zich actief in de stof verdiept, kan een bètavak leren.

© Monique Pijls Dit artikel verscheen eerder in Van twaalf tot achttien, VAKblad voor voortgezet onderwijs.

Pijls, M. & van Emmerik, H. (2011). Bètacoach: leren in een nieuwe rol. Van twaalf tot achttien,  6, 24-25.

En wat hebben die handen met scheikunde te maken? Het onderscheid tussen links en rechts kan fataal zijn, zo zijn er stoffen waarvan de gespiegelde variant van hun bouwstenen giftig is.

Avnir ontdekte in de architectuur dat er gebouwen zijn die niet spiegelsymmetrisch zijn en daar mee chiraal en vroeg zich af waarom architecten in bepaalde situaties voor de linker- of voor de rechter variant kozen. [...]